La Sociedad de los Poetas Muertos y Teorías de Educación (página )

Personalmente, me gusta la forma en que presentan a
profesor
Keating, diferenciándolo desde un principio de sus
colegas, ya que entra al aula silbando despreocupadamente. Esta
actitud se
contrapone completamente con la del resto de los profesores,
quienes únicamente se preocuparon por cargar de tareas a
sus alumnos.

Después de esta clase, es
interesante ver como reacciona cada alumno: Neil está muy
entusiasmado, Knox asustado, mientras que Cameron está
preocupado: "¿Creen que esto irá en el
examen?

3º secuencia: En su segunda clase, Keating
le pide a sus alumnos que arranquen las hojas de la introducción de sus libros de
poesía,
ya que no coincidía con la concepción de autor. En
esta clase, el profesor plantea su visión particular sobre
la poesía, una visión llena de pasión y de
verdad.

Durante el almuerzo, Neil les muestra a sus
amigos un anuario en el que aparece John Keating de joven,
calificado como un rebelde, integrante de la Sociedad de
los Poetas Muertos. Los alumnos lo buscan y le preguntan al
respecto, él les explica que eran un grupo de
jóvenes que se juntaban por las noches a leer
poesía e "intentaban sacarle el jugo a la vida". A Neil le
entusiasma la idea e invita a sus compañeros a formar
nuevamente la Sociedad de los Poetas Muertos.

Una vez más se demuestra la metodología poco ortodoxa de Keating al
hacerles arrancar las páginas del libro, y las
diferentes reacciones de los alumnos: Charlie es el primero en
hacerle caso, mientras sus compañeros permanecen
desconcertados; Cameron por otro lado, corta las páginas
prolijamente con una regla.

En la escena en la que los jóvenes se dirigen
a hablar con Keating, se evidencia la curiosidad y la necesidad
de nuevas experiencias que hay en ellos.

4º secuencia: En medio de la noche, los
jóvenes se levantan y se dirigen en silencio hacia una
cueva en el bosque. Neil Perry da inicio a la reunión
leyendo los versos de un libro que Keating había dejado en
su habitación:

"Fui al bosque porque quería vivir
deliberadamente,

quería vivir profundamente

y sacarle el jugo a la vida.

Para frenar todo lo que no fuera vida,

para no darme cuenta en el momento de mi muerte

que no he vivido".

Por turnos, cada uno lee un poema y terminan la
reunión cantando y bailando.

Es interesante destacar el gesto del profesor al
dejarles en la habitación el libro con el que él
mismo había empezado las reuniones de la S.P.M varios
años atrás. Demuestra que el era consciente de lo
que había despertado en sus alumnos.

Una vez más, se demuestra la falta de
libertad que
sufren los jóvenes. Al finalizar la reunión,
comienzan a bailar y cantar al ritmo de una música creada por
ellos mismos, y a pesar de que son casi adultos, se divierten
como niños.

5º secuencia: A través de sus
sucesivas clases, Keating va tomándoles cariño a
sus alumnos, y éste se vuelve recíproco. En una
oportunidad, se para sobre su pupitre para demostrarles que es
importante mirar las cosas desde perspectivas
diferentes.

Durante, la clase, el profesor les pide que escriban un
poema para leerlo frente a toda la clase, consciente de que a
Todd le aterroriza la idea.

Inspirado por estos pensamientos de libertad, Neil se
anota en una audición para la obra "Sueño de una
noche de verano" de Shakespeare, a
pesar de que su padre no se lo permite.

En esta secuencia se demuestra cómo los
alumnos tienen en cuenta permanentemente las enseñanzas de
Keating, a veces sin medir las consecuencias. Este es el caso de
Neil, que toma una decisión eufórica, sin
plantearse qué sucedería con su padre. Esta
actitud representa el caso extremo en la "toma de conciencia"
propiciada por Keating, ya que se revela completamente contra su
padre.

6º secuencia: Neil consigue el papel
principal en la obra. Durante una reunión de la S.P.M Knox
se decide a llamar a Chris y esta lo invita a una
fiesta.

Esta secuencia es similar a la anterior. En ella se
muestra cómo pasan los días en Welton, y las cosas
van cada vez mejor. Hay una escena muy divertida en la que Pitts
y Meeks consiguen fabricar una radio para
escuchar música. Así, toda la secuencia se presenta
en un ámbito de alegría y con música festiva
de fondo.

La influencia de Keating se ve en Todd, ya que logra
vencer su miedo y gana autoestima al
recitar su propio poema; también se ve en Knox, cuando
llama Chris: "Carpe Diem, aunque me cueste la
vida"

7º secuencia: Charlie Dalton invita a dos
chicas a una reunión de la S.P.M, y anuncia que
escribió un artículo en el
periódico escolar. El mismo exigía que se
acepten mujeres en Welton, y estaba firmado por la Sociedad de
los Poetas Muertos.

Mientras tanto, Knox está en la casa de Chris en
la fiesta, allí se emborracha e intenta besarla. Justo en
ese momento lo ve el novio de Chris y lo golpea violentamente
mientras lo amenaza.

Los jóvenes continúan actuando
impulsados por las enseñanzas del nuevo profesor,
desvirtuándolas e interpretándolas cada uno a su
manera, actuando cada vez más según sus
impulsos.

8º secuencia: Los directivos reúnen a
sus alumnos para descubrir quién fue el responsable del
artículo. Charlie hace una broma delante de todo el
colegio, por lo que es castigado a golpes y obligado a confesar.
Sin embargo no delata a ninguno de sus
compañeros.

Neil vuelve de su ensayo y
encuentra a su padre en la habitación, este lo
regaña y lo obliga a abandonar la obra, que era al
día siguiente. El joven decide hablar con Keating, quien
le aconseja que hable sinceramente con su padre.

Por otro lado, Knox, empeñado en conquistar a
Chris, va a su escuela y le lee
un poema en público, avergonzándola.

Considero que esta secuencia representa una pared
con la que se topan los personajes después de la aparente
felicidad ilimitada. Esta pared es la realidad en la que viven.
Luego de la rebelde decisión de Charlie, las autoridades
comienzan a tomar medidas y lo castigan; algo similar pasa con
Neil. Estas acciones
significan un cambio en el
enfoque de la historia, que deja de ser
tan alegre.

Es importante aclarar que Keating no felicita
Charlie por su actitud, sino que por el contrario, le dice que no
es necesario sobrepasar los límites ni
actuar de forma estúpida.

9º secuencia: Neil le dice a Keating que su
padre sí le permitió actuar. Así, todos sus
amigos, junto al profesor, van a ver la obra. Knox consigue ir
junto a Chris, que lo había ido a buscar a la
escuela.

Después de una excelente actuación, Neil
se ve obligado a volver a su casa con su padre. Allí
discuten y el Sr. Perry le dice a su hijo que no irá
más a Welton. Sin poder decir
nada, Neil va a su habitación. Mientras sus padres
dormían, Neil se levanta, toma un arma del escritorio de
su padre y se suicida.

Esta secuencia es la más importante en el
film, y en la cual se desencadena el conflicto
principal, el de Neil con su padre.

Se puede ver la historia de amor de Knox,
que termina felizmente, contrastando notablemente con la de
Neil, que finaliza con un suicidio.

Considero que este final trágico es el
más indicado para el film, ya que culmina dándole
un toque realista a la historia. Es decir que, teniendo en cuenta
los temperamentos de los personajes y sus comportamientos, creo
que la conjugación entre Keating, el Sr. Perry y Neil no
podría haberse dado de otra manera.

10º secuencia: Luego de la terrible noticia
de la muerte de
Neil, los jóvenes son obligados a firmar un documento
incriminando al profesor Keating y culpándolo por el
suicidio. De esta manera lo despiden de Welton. Cameron
había sido quien delató a sus compañeros y
quien culpó a Keating. Por el contrario, Charlie se
rehusó a firmar y fue expulsado.

Durante la clase de inglés
de Nolan, Keating entra aula a buscar sus cosas, y Todd intenta
explicarle la verdad. Nolan lo obliga callarse y exige a Keating
que se retire. Sin embargo, Todd se para sobre su pupitre y
exclama" Oh Captain, my Captain", seguido de sus
compañeros. Así, John Keating se retira
agradeciéndoles.

Esta secuencia plantea un escenario deprimente, en el
que los Poetas Muertos no pueden hacer nada para defender a su
profesor.

Considero que la última escena es la mejor
lograda de todo el film, y la que más está cargada
de significado, en ella los alumnos se paran sobre sus bancos en
señal de rebelión brindándole tributo a "su
capitán". Lo más importante para destacar es que es
Todd quien primero se levanta, a pesar de que durante todas las
clases había sido el último. Creo que Keating se
retira con la misma sensación de satisfacción que
le queda al espectador, despidiéndose con un: "Gracias,
muchachos. Gracias"

Los personajes principales son: el profesor John
Keating, los alumnos: Neil Perry, Todd Anderson, Knox Overstreet,
Charlie Dalton, Richard Cameron, Steven Meeks y Gerard Pitts, el
director Gale Nolan y el sr. Perry.

John Keating: a pesar de haber asistido durante
su juventud
Welton, pudo cultivar en su interior un pensamiento
crítico y una personalidad
muy determinada y fuerte. Es un profesor carismático y de
fuertes convicciones, defensor de la libertad. No tardó en
tomarles cariño a sus alumnos. Es un rebelde y apasionado
por la poesía. Su poeta preferido es Walt Withman, a quien
él llamaba "el tío Walt". Su actitud con los
alumnos es de familiaridad y confianza, al igual que con sus
colegas, evitando siempre las formalidades. Es un hombre franco
y empático.

Neil Perry: podría ser considerado el
líder
del grupo de compañeros. Siempre de buen humor y
optimista, en un principio Neil se limitaba a acatar las normas que su
padre le imponía. Era muy responsable y buen alumno. Fue a
quien más le afectaron las ideas de Keating, y por esto
pudo descubrir su pasión por la actuación. Era muy
atento y fue quien primero intentó integrar a
Todd.

Con el transcurso de la historia, comenzó a
arriesgarse por lo que quería sin medir las consecuencias.
A pesar de ser extrovertido y sociable, guardaba una angustia que
terminó matándolo.

Todd Anderson: es tímido, reservado,
temeroso, sentimental y profundo. Era nuevo en Welton, por lo que
en un principio se mantenía alejado del grupo de amigos.
Se muestra incómodo a la hora de hablar y expresarse en
público. De a poco se integra a sus compañeros, y
es a quien más le afecta la muerte de Neil.

Keating lo ayudó a vencer el miedo de hablar
públicamente, y se demuestra que tiene talento para
escribir poesía.

Su familia nunca se
preocupó realmente por él. Todd siempre
vivió a la sombra de su hermano, que había sido
alumno destacado en Welton.

Charlie Dalton: es el más audaz de sus
compañeros. Siempre fue el primero en seguir las
desconcertantes indicaciones de Keating. Es un rebelde y admira
completamente al profesor. Le gustaba tocar el saxo. Charlie fue
quien invitó a dos chicas a la cueva de los Poetas Muertos
y les recitó poemas para
conquistarlas. Anunció a sus amigos que deberían
comenzar a llamarlo Nuwanda. A pesar del terrible castigo
que recibe por parte de Nolan, no delata a sus compañeros,
y es el único que se rehúsa a firmar en contra de
Keating, lo que le cuesta su expulsión.

Richard Cameron: en contraposición con
Charlie, Cameron es el más conservador. Aparece por
primera vez en la película insultando a Todd, a quien ni
siquiera conocía. Nunca aceptó del todo la
metodología de Keating y le costaba obedecer sus reglas.
Es muy cobarde, ya que prefiere quedarse decididamente con su
lugar en Welton, antes que arriesgarse por defender a Keating.
Considera que el profesor es el culpable del suicidio de
Neil.

El señor Perry: es un hombre bien
posicionado socialmente. Es muy estricto y constantemente le
exige a su único hijo un mayor rendimiento
académico para que llegue a ser un doctor. Considera que
la influencia del profesor Keating es nociva para su
hijo.

Director: Considero que Peter Weir
realizó un excelente trabajo en
este film, ya que existe una relación armoniosa entre
todos los aspectos de la puesta en escena: desde los actores
hasta el paisaje. Es decir, que el director ha sabido escoger
correctamente a quienes se harían cargo de las distintas
tareas, y pudo ser la cabeza que controla todo ese cuerpo. Dentro
del material extra de la película, los testimonios de los
actores coinciden en que Weir es un director que trabaja en
conjunto y que sabe escuchar las propuestas del resto del equipo.
Un claro ejemplo es la escena final, en la que Keating ve a sus
alumnos por última vez: el guión original
decía que Cameron también debía pararse
sobre su pupitre, sin embargo quien representaba ese papel (Dylan
Kussman) consideraba que esto no era acorde al personaje, sino
que por su personalidad debía quedarse sentado. Weir lo
evaluó y aceptó realizar la toma de esa manera,
siendo la decisión correcta a mi parecer.

En primer lugar, el detalle no poco importante de elegir
Delaware como escenario para el rodaje fue determinante. La St.
Andrew´s School de Middleton consiguió darle a la
historia un aspecto sombrío y constantemente frío,
sin el cual la película hubiera perdido gran parte de su
esencia. Imaginemos la escena en la que Todd se entera de la
muerte de Neil ambientada en las playas del Caribe? sería
completamente incoherente.

Otro aspecto a tener en cuenta es la elección de
los actores, factor determinante en el film. Esta elección
considero que es, en todos los casos, acertada. Por ejemplo,
Robin Williams fue desde un principio el primero en la lista
tanto del director como de los productores, para interpretar a
Keating. Otro caso es el de Ethan Hawke, en quien Weir supo ver
un gran talento a pesar de que en ese momento el actor no era
reconocido.

Con respecto a los planos y enfoques utilizados, creo
que también ha realizado un trabajo impecable. En cada
toma ha logrado hacer transmitir al espectador exactamente lo que
se propuso.

Sin embargo, haciendo una pequeña crítica, en la escena en la que el sr.
Perry encuentra a Neil muerto hay una toma que me desagrada y me
parece innecesaria. En ella se observa al hombre
acercándose en cámara lenta hacia su hijo mientras
grita: ¡no! Esta toma me parece trillada y exagerada, por
lo que no causa una impresión favorable de la escena.
Considero que sin ella, el argumento igual se entendería.
Pero a pesar de esto no encuentro otra escena criticable a lo
largo del film.

Por otro lado, he tenido la posibilidad de mirar el film
reiteradas veces prestándole mucha atención, y no me percaté de
ningún error de continuidad. Creo que es un logro bastante
difícil, sobre todo en un film de tanta duración y
con tantos actores en escena.

Existe una particularidad con respecto al film que me
parece importante destacar: el mismo Robin Williams, el guionista
Tom Schulman y el director Peter Weir asistieron durante su
juventud a escuelas particulares similares a Welton, esta
realidad explica la dedicación con la que los tres
trabajaron, ya que las historias de sus vidas se vieron
involucradas en el relato.

Técnicos: Todos los cabezas de equipo
lograron realizar, en conjunto con el director, un gran trabajo.
Sus decisiones han sido perfectamente conjugadas, logrando que el
producto final
sea excelente.

Director de arte: La ambientación del
lugar por parte de Sandi Veneziano ha sido la indicada para la
época y la institución en las que transcurre la
historia. El edificio en el que se rodó el film fue
fundado en 1930. Con sus muros de piedra y su ambiente
tranquilo, fue una fuente de inspiración para Veneziano,
quien supo imprimirle sobriedad al ambiente utilizando colores grises y
marrones. La habitación es pequeña con una ventana
sobre la pared opuesta al pasillo. Considero que todo el edificio
ha sido bien caracterizado ya que, a pesar de estar
constantemente colmado de personas, no da la sensación de
un lugar cálido y acogedor, sino que siempre mantiene una
imagen de
grandeza y solemnidad.

Por otro lado, están los grandes jardines de
Welton, rodeados de hermosos paisajes. Durante el invierno, se
puede observar cómo el color de la nieve
le brinda luminosidad al bosque, causando un aspecto
sombrío, pero a la vez un tanto irreal. Personalmente me
agrada la imagen que se puede apreciar en la escena en la que los
jóvenes corren por primera vez hacia la cueva de los
Poetas Muertos. Con el juego de luces
de las linternas, la niebla y la claridad de la nieve en
contraste con los árboles
y los cuerpos oscuros, considero que el director logró
crear un ambiente mágico.

Director de fotografía: En el material
extra de la película pude observar el minucioso trabajo
que realizó John Seale para cada una de las
escenas.

En la habitación de Neil, por ejemplo, fue
necesario colocar seis luminarias en el exterior de la ventana, y
cuatro lámparas en el interior del cuarto. Me parece
asombroso cómo Seale tiene en cuenta cada detalle a la
hora de rodar. Por ejemplo, en un momento, exige que el libro que
sostiene Ethan Hawke en una escena tenga las hojas más
blancas para que el reflejo de la luz de la ventana
sobre el rostro sea el adecuado.

Dentro del establecimiento escolar, las luces son
tenues, de matices grisáceos.

Teniendo en cuenta lo difícil que resulta rodar
escenas al aire libre,
considero completamente meritoria la tarea de Seale. Destacando,
también, que en la época en la que sucede la
historia (1950 aprox.) no existía la tecnología en
iluminación con la que hoy contamos. Es por
eso que el director debe ser sumamente cuidadoso, y no debe
permitir que se observen delante de las cámaras matices de
luz que fueran exagerados para ese entonces.

El Pensamiento Formal

Como es de todos conocido, la adolescencia
abre la puerta a un nuevo mundo que conlleva importantes y
profundos cambios no sólo en la propia imagen del individuo y en
la manera de interactuar con sus ideales y el resto de las
personas, sino que se extiende también a nuevas formas de
pensamiento. Los adolescentes
alcanzan un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a
permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a
como lo habían hecho hasta entonces. Este pensamiento,
caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su
razonamiento, se ha denominado, en la tradición
piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo
nombre, el estadio de las operaciones
formales.

Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones
fuese cierto, no habría mayor problema en llegar a
implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de
métodos de
trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos
escolares en sí mismos. Consecuentemente, la labor del
educador, sea cual fuere su asignatura, debería consistir
en el adolescente el desarrollo
pleno de este pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan
sencillas, porque, como se expone a continuación las
investigaciones realizadas en los últimos
veinte años señalan que el pensamiento formal no se
adquiere tan fácilmente ni de forma tan homogénica
como predijeron Inhelder y Piaget, y por
ello resulta peligroso restar importancia a los contenidos
escolares.

Nuevas perspectivas sobre el pensamiento
formal

La influencia del contenido

Se ha observado que entre las personas que no resuelven
los problemas
formales, existen notables diferencias. Un grupo de estos
trabajos ha llegado a la conclusión de que el supuesto
déficit en las operaciones formales de los adolescentes y
adultos debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. Desde este punto de
vista, muchos adolescentes y adultos no logran aplicar todos sus
recursos o
habilidades intelectuales
(competencia) cuando se enfrentan a un problema o una tarea
escolar, por lo que su rendimiento final (actuación) puede
situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción
interpreta que estas deficiencias se deben no a que los sujetos
sean incapaces de utilizar en absoluto un pensamiento formal,
sino que esos fallos o limitaciones están en función de
determinadas variables, ya
sean de la tarea (modo de presentación, demandas
específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.), o
del sujeto (diferencias individuales, niveles educativos,
diferencias sexuales, etc.).

El propio Piaget 1 (1970) introdujo algunas
modificaciones en su teoría
al detectar diferencias de edad en la adquisición de las
operaciones formales por parte de los adolescentes. El maestro de
Ginebra afirmaba que los sujetos probablemente alcanzan el
pensamiento formal entre los quince y veinte años.
Además de esto, Piaget sugirió que en los casos en
que la situación experimental no corresponda a las
aptitudes o intereses del sujeto, puede ocurrir que el sujeto
utilice un razonamiento característico del estadio
anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a
tareas que están dentro de su especialidad o dominio
particular, entonces su pensamiento expresará su nivel
operacional formal. De esta forma, Piaget mantuvo que el
economista, pongamos por caso, utilizaría el pensamiento
formal preferentemente o con mayor rendimiento en materia de
economía,
el alumno de Ciencias en
las asignaturas afines, el ama de casa en el terreno
doméstico y, en definitiva, cada persona en el
dominio en el que se ha especializado y que mejor
conoce.

La influencia del conocimiento
previo

Estudios como los que acabamos de mencionar han mostrado
que poseer un determinado conocimiento sobre las tareas que
exigen un razonamiento formal, facilita su resolución.
Resulta lógico pensar que la experiencia sea un factor
facilitador y, por tanto, es predecible que el sujeto con
experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará
mejor que el que se enfrenta a ella por vez primera. Sin embargo,
no resulta tan evidente pensar que esa familiaridad y experiencia
pueda resultar un estorbo para la resolución correcta de
un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa
serie de trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas
previas o esquemas como fruto de su experiencia, pueden tener una
concepción equivocada previa que lleve a producir errores
en la realización de la tarea. El número de fallos
persiste siempre que el sujeto se aferre a dichas concepciones
erróneas previas.

¿A qué se debe esa supuesta incapacidad
del pensamiento formal para modificar ideas ya establecidas? La
psicología
cognitiva reciente y la psicología del pensamiento en
particular, consideran que el
conocimiento humano se rige por criterios pragmáticos
o funcionales en lugar de por criterios estrictamente
lógicos, como Piaget pretende en su caracterización
del pensamiento formal. En este sentido, nuestro pensamiento
parece responder a criterios de supervivencia entre los que se
incluye la tendencia a conservar y controlar los acontecimientos.
Uno de los rasgos característicos de las concepciones
espontáneas corresponde a su alto poder predictivo en la
vida cotidiana. Consecuentemente, resulta razonable que las ideas
previas no se modifiquen ante la primera contrariedad. Si
además esta concepción errónea forma parte
de teorías
más amplias, su cambio afectará a toda una estructura
conceptual cuya modificación en bloque no resulta tan
sencilla. Los seres humanos tenemos, por tanto, una fuerte
resistencia a
modificar nuestras ideas sobre cualquier fenómeno.
Sólo cambiamos de teoría cuando disponemos de otra
más completa que considere no sólo lo que la
anterior explica, sino también otros fenómenos
nuevos. Este cambio es especialmente difícil en el caso de
las concepciones espontáneas, ya que <explican>
bastante bien las situaciones cotidianas.

Operaciones formales y
educación

En definitiva, y como se ha señalado en
más de una ocasión, la respuesta que se ha solido
ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos
escolares (ya fueran relativos a las Ciencias
Naturales o a las Sociales) porque su desarrollo cognitivo no
se lo permitía. Es decir, porque no habían
alcanzado las operaciones formales.

Sin embargo, lo que se ha planteado hasta ahora implica
justamente que el desarrollo no puede concebirse al margen
el
aprendizaje, ya sea escolar o informal. En otras palabras, si
la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la
adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto
-a través de sus teorías o ideas previas-, resulta
obvio pensar que al menos una buena parte de esa experiencia se
adquiere, o se debería adquirir, en la escuela. Por tanto,
es posible invertir la argumentación que se ha venido
planteando. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no
resuelven las tareas escolares de Ciencias
Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o,
más bien, no han adquirido las operaciones formales porque
no reciben en la escuela la estimulación e información suficiente para que mejore su
desarrollo cognitivo?

Grandes teorías del
aprendizaje

En la noción profunda de aprendizaje
está implícita la connotación de
"duración" y de "interioridad", es decir, de una
adquisición duradera (retención) pero al mismo
tiempo
interiorizada en la persona y en el comportamiento. Por esto se deben excluir del
aprendizaje tanto la mera memorización mecánica (rote learning) cuanto la pura
construcción de secuencias de reflejo
(E-R).

Piaget 1 aporta a ese marco
teórico una concepción del conocimiento como un
constructor del sujeto y una concepción del desarrollo de
la inteligencia
como un proceso de
construcción de instrumentos intelectuales cada vez
más poderosos para asimilar la realidad y
transformarla.

Vygotsky 2 aporta una
concepción de la naturaleza
triádica del desarrollo del individuo humano, sobre la
base de la actividad mediadora del otro y de la cultura
organizada.

Freud 3, quien desde el ámbito
de la
educación (y no solo desde ella) ha sido mal
leído y mal comprendido, con la consiguiente
reducción de sus propuestas a estereotipos y, a menudo, a
dogmas, nos aporta argumentos que enfatizan los costos en el
individuo humano como resultado de los procesos de la
necesaria inserción en la cultura. Subrayamos de la
necesaria porque el autor estaba de acuerdo con esto
último, a la vez que advertía los riesgos que
debían ser contemplados en el esfuerzo
educativo.

El sentido de tratar en forma conjunta estos tres
autores, es el de señalar un camino para enfrentar el
mayor desafío de la teoría psicológica
general y del aprendizaje, que es la articulación entre
procesos
afectivos y procesos cognitivos. La búsqueda de lo
educativo es un motivo adecuado para ir encontrando posibles
soluciones a
ese desafío. Y en este sentido, conviene valorar la
vinculación teoría-praxis, pues
de la reflexión sobre prácticas educativas
concretas, pueden elaborarse conceptualizaciones que no se
vislumbrarían batallando sólo en el terreno
intelectivo.

A continuación, se detallará la
teoría del aprendizaje del ruso Vygotsky, y su
concepción sobre el proceso de
mediación:

La teoría de Vygotsky
2

Sobre qué es el hombre y
cómo construirlo

Se distinguen algunas ideas organizadas sobre uno de los
dispositivos teóricos y prácticos más
importantes de esta teoría en el campo de la
psicología de la educación: el
concepto de
Zona de Desarrollo Potencial o Zona de Desarrollo
Próximo.

Para Vygotsky el hecho humano no está garantizado
por nuestra herencia genética,
sino que el origen del
hombre ?el paso del antropoide al hombre, como del
niño al hombre- se produce gracias a la actividad conjunta
y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la
educación, entendida ésta en un sentido amplio y no
sólo según los modelos
escolares de la historia más reciente. Se podría
decir que con Vygotsky, por primera vez, la educación deja
de ser para la psicología un mero campo de
aplicación y se constituye en un hecho consustancial del
hombre y del desarrollo individual de la cría
humana.

La psicología ha venido tratando en el
último siglo de encontrar una solución única
a la doble polaridad o alternativa entre la faceta
biológica y la cultural. Vygotsky, muy influido por
Marx y Spinoza
entre otros, tratará de encontrar una respuesta de
carácter nuclear que explique este proceso
y evite los dualismos habituales. Será el primero en
hablar de la evolución cultural del hombre y del
desarrollo cultural del niño. Para él, el
desarrollo biológico y psicológico de los animales
más evolucionados (como los monos estudiados por
Köhler) mantiene un corte cualitativo con el desarrollo
humano infantil.

Las funciones
psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural
y no del biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de
desvelar sus características investigando lo que él
denomina "conductas vestigiales": conductas primitivas
características de los albores de la especie, que
todavía podemos encontrar en la conducta del
hombre actual.

Algunas de las características específicas
de las funciones psicológicas humanas o superiores,
según Vygotsky:

• permiten superar el condicionamiento del medio y
  posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas
  de manera indefinida.
• Suponen el uso de intermediarios externos, que
  él denominará instrumentos
  psicológicos.
• Implican un proceso de mediación utilizando
  ciertos medios o a
  través de determinados instrumentos psicológicos
  que, en lugar de pretender como objetivo
  modificar el entorno físico como los instrumentos
  eficientes (el hacha, la rueda, etc.) tratan de modificarnos a
  nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro
  funcionamiento psíquico.

Este proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se dará, para Vygotsky, a
través de la actividad práctica e instrumental,
pero no individual, sino en interacción o en cooperación social.
Se produce mediante la actividad o inter.-actividad entre
el niño y los otros en la Zona de Desarrollo
Próximo. Se puede denominar a este proceso como
educación y es justamente el procedimiento por
el que la especie humana ha logrado vencer o modificar
cualitativamente las leyes
biológicas de la evolución.

A continuación se presentan algunos conceptos
importantes para entender mejor el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo.

El proceso de mediación

La mediación instrumental

Para Vygotsky son, pues, instrumentos
psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar externamente la información, de
modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del
aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o
atención en lo que se podría llamar una
situación de situaciones, una re-presentación
cultural de los estímulos que podemos operar cuando
queremos tener éstos en nuestra mente y no sólo y
cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor
instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo,
las tabas o la moneda, una regla o un semicírculo
graduado, una agenda, un semáforo y, por encima de todo, los
sistemas de
signos: el
conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que
constituimos como gran sistema de
mediación instrumental: el
lenguaje.

Vygotsky concentrará así su esfuerzo en el
lenguaje como
medio para desarrollar más rápidamente su modelo de
mediación, aunque en ningún momento dejará
de interesarse por los otros medios o tecnologías del
intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de
estos nuevos instrumentos psicológicos de
representación, como los audiovisuales o el
ordenador.

Pese a la escasez de
investigaciones, el tema es de importancia central para la
educación, puesto que es a través de la
educación cómo el niño puede incorporar de
una manera más controlada y experta los procesos de
representación, cuya identidad y
cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde
esa perspectiva.

La mediación social

Sería precisamente la mediación
instrumental interpersonal, entre dos o más personas que
cooperan en una actividad conjunta o colectiva.

Este proceso de mediación social es el que define
el autor ruso en su ley de la doble
formación de los procesos psicológicos:

Una operación que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: primero a nivel social y,
más tarde, a nivel individual; primero entre personas
?interpsicología? y después en el interior del
propio niño ?intrapsicología–. Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria
lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.

Emplear conscientemente la mediación social
implica dar educativamente importancia no sólo al
contenido y a los mediadores instrumentales (qué es lo que
se enseña y con qué), sino también a los
agentes sociales (quién enseña) y sus
peculiaridades.

El proceso de interiorización

Vygotsky niega que la actividad externa e interna del
hombre sean idénticas, pero niega igualmente que
estén desconectadas. La explicación es que su
conexión es genética o evolutiva: es decir, los
procesos externos son transformados para crear procesos internos.
Como dice Leontiev 4: <El proceso de
interiorización no es la transferencia de una actividad
externa a un "plano de conciencia" interno preexistente: es el
proceso en el que se forma ese plano de conciencia>

De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso
de interiorización se mejora y optimiza cuando los
procesos de mediación están más escalonados
y permiten al niño una adecuación más
precisa a su nivel de actividad posible.

Esta graduación del proceso de
interiorización de la ZDP ha sido definido por Galperin
4 (1978) como <interiorización por
etapas> y en él se facilita el paso de la actividad
externa a la mental gracias al escalonamiento de la
proporción de interiorización ?dosificación
entre lo interno y externo? en los puntos de apoyo de la
mediación.

El concepto en Psicología y Educación:
recuperar el sentido

Cuando se habla de significado o de significatividad en
educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el
carácter individual y mental de esa significatividad: se
sitúa el significado por una parte en el nivel de la
acción
individual y no en el nivel de la acción social y, por
otra, en el plano de la representación y no en el plano de
la acción. Se habla entonces más de las ideas del
sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en
representaciones individuales y no en actividades sociales y
compartidas.

El aprendizaje
significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky,
hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia
externa compartida, en la acción como algo inseparable de
la representación y –viceversa–. De ahí que a
Vygotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su
significado, porque el sentido incorpora el significado de la
representación y el significado de la actividad
conjuntamente. Un significado es así más una
acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una
idea o representación codificada en palabras en el acto de
escribir en el examen. Es pues preciso recuperar la
conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el
sentido y no sólo el significado de conceptos, en
educación.

La función de la enseñanza o hacia un enfoque más
educativo del aprendizaje y el desarrollo.

Es cada vez más frecuente la formulación
de teorías que tratan de unir el destino de las
investigaciones realizadas en dos campos de la investigación psicológica hasta
ahora puntillosamente separados, como son la educación y
el aprendizaje.

Por eso, señala Vygotsky 2, <la
instrucción sólo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones
que están en proceso de maduración o en la zona de
desarrollo próximo. Es justamente así como la
instrucción desempeña un papel extremadamente
importante en el desarrollo> (1956, p. 278). Observemos de
pasada que esta tesis es
contraria a la de Piaget, para quien el papel unilateral y previo
del desarrollo deja a la educación un papel accesorio,
condenándola a esperar para poder hacer entonces lo que ya
esta hecho.

La Zona de Desarrollo Próximo

Considerando acertada la tesis de que el aprendizaje no
sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario,
el que tira de él, como sostenía Vygotsky,
será justamente ese aprendizaje que se dé a partir
de desarrollos específicos ya establecidos ?es decir, el
aprendizaje que se produzca partiendo desde una ZDA (Zona de
Desarrollo Actual)? y hasta alcanzar los límites de
autonomía posible desde esa base definidos por la ZDP
(Zona de Desarrollo Próximo), el que nos permitirá
desvelar la estructura y característica del aprendizaje
humano.

Por ejemplo, dos niños con la misma Edad Mental
en un test, (siete
años) pueden dar en una mediación posterior en que
el adulto guía y pone ejemplos y demostraciones, un
resultado distinto: uno de ellos alcanza así una EM de
nueve años, mientras que la mejora de ese apoyo del adulto
no consigue que la EM del segundo vaya más allá de
siete años y medio. Así, aunque ambos niños,
a efectos del test, han alcanzado al mismo nivel de desarrollo
real ?es decir, su Zona de Desarrollo Actual cubre un área
equiparable, sea o no de las mismas características, desde
el criterio de puntuación del test–, la Zona de
Desarrollo Potencial del primero es mucho más amplia que
la del segundo y su capacidad de desarrollo con ayuda de la
medicación del adulto, más grande. Por tanto, si
sólo medimos su ZDA, no evaluaremos correctamente la
dinámica de desarrollo de cada uno de los
niños ni extraeremos las consecuencias educativas
más convenientes.

De este modo, el mecanismo de la imitación, que
biológicamente es situacional, pasa en la ADP a ser
representacional, de modo que la actividad y la emergente
conciencia del niño se forman y construyen en el exterior
sumando su propia intervención y recursos a los de los
adultos que le implican en el hecho humano. Pero ese sincretismo
expresa el hecho de que la imitación del niño le
permite situarse en un universo de
actividad de un nivel organizativo superior y que, allí
donde el niño no llega, el adulto completa la actividad
propuesta con sus recursos y establece distinciones. Allí
donde el niño sólo ve situaciones o presentaciones
concretas de objetivos
concretos, el adulto le hace ver re-presentaciones y símbolos.

Este proceso, por el que la actividad y funciones
sincréticas pasan a convertirse en capacidades y
conciencia individual, es el largo proceso del desarrollo humano
que se produce en la ADP y esta Zona es un concepto útil
precisamente porque ése es un proceso gradual que se mueve
dentro de ciertos umbrales de posibilidad. Los adultos e iguales
que rodean al niño hacen cosas a su alrededor e
interactúan con él con diversos niveles de
accesibilidad. Aunque pueda ser una metáfora simplista, el
niño va extrayendo argumentos y significados de las
actividades que acomete o que percibe, como si de las capas de
una cebolla se tratase. Del primer juego con un osito o un
cochecito hasta el juego a los diez años con el mismo
coche, media un abismo: el conocimiento técnico y social
del coche y de las actividades a las que se han asociado esos
conocimientos ha ido escalando niveles de complejidad. Y lo ha
ido haciendo gracias a la actividad conjunta ?o a la
prolongación o imitación de esa actividad que es el
juego? en la ZDP. Por ello y para ello es preciso construir
siempre sobre la ZDA, a partir de las funciones
psicológicas ya estructuradas en el niño, una base
que va cambiando y ampliándose a lo largo del
desarrollo.

Para una adecuada comprensión del modelo de
representación de Vygotsky, se considera que es preciso
concebir la ZDP como un área que es a la vez interna y
externa, física
y mental.

La Escuela como
organización

Basándose en el libro de Robert Owens
"Organizational Behavior in Schools" (Comportamiento
organizacional en las escuelas), el autor Miguel Ángel
Santos Guerra
desarrolla un texto
exponiendo las características principales de la escuela.
Pero para comenzar se plantea un interrogante: ¿es la
escuela una organización?… y dando por supuesta esta
pregunta se plantea entonces: ¿qué tipo de
organización es?

Es una organización formal: ya que todo su
entramado institucional tiene un "andamiaje de roles",
jerárquico, que corresponde a su estructura. Esto le
confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace
desempeñar funciones independientemente de las
características personales de sus integrantes.

Como sistema ritual: La escuela no es sólo
una organización formal. En ella hay personas que cumplen
papeles, que siguen normas, que practican rituales, que hacen
interpretaciones, que asumen fines que no son los
propios.

Los procesos de socialización que se desarrollan en el
marco de la
organización escolar configuran la conducta de los
individuos, que de forma consciente o inconsciente los asimilan y
los hacen propios, a través de los rituales. Estos se
practican de manera natural, como si se tratara de formas
espontáneas de conducta.

Los rituales presentan las siguientes
características:

– Ponen de manifiesto los elementos más
significativos del contenido cultural en un contexto
globalizador.

– Conforman la identidad del grupo en torno a modelos
comunes, a modo de consenso entre las diversas fuerzas
(homogeneidad/diferenciación)

– Vinculan a los sujetos con el colectivo y con los valores
que presentan (afiliación)

– Proporcionan la competencia situacional para atender
con éxito
las diferentes demandas.

– Suponen una recreación
cultural a través de la experiencia directa de los sujetos
(ideologías, relaciones sociales, valores,
normas)

No se habla de la ideología incorporada al contenido formal
de la enseñanza sino a los comportamientos informales que
se producen de forma natural y reiterada. Muchos de ellos
contienen, de manera implícita, la carga ideológica
que no se explicita por diferentes motivos.

"Gran parte del tiempo que un profesor emplea en
sus clases se dedica a intercambios informales que escapan a
cualquier control
sobre los programas. En
ese tiempo, el profesor, aparte de sus ideas personales,
actúa como portavoz de la sociedad adulta, de sus
valores, creencias e ideas."

(Fernández Enguita, 1990)
5

Es una burocracia: ya que es un sistema
administrativo adaptado a las necesidades de las organizaciones
grandes y complejas. Posee:

– Áreas jurisdiccionales fijas y oficiales,
dirigidas por normas, reglas, planes, estatutos, etc.

– Principios de
jerarquía y niveles de autoridad
graduada que asegura un sistema, firmemente ordenado, de
superordenación y subordinación en el que unos
supervisan a otros.

– La
administración está basada en documentos fijos,
en reglas fijas.

A pesar de que actualmente se identifica la palabra
burocracia con
papeleo e ineficacia, había sido considerada en su
día como una forma de organización justa, racional
y eficaz. Eficaz porque eliminaba los prejuicios emocionales y
estaba basada en líneas de acción claras y
escritas.

Es una organización
contradictoria:

– La escuela es una institución de reclutamiento
forzoso que pretende educar para la libertad: se habla de la
educación básica obligatoria como un concepto
positivo, que garantiza la igualdad de
derechos, sin
embrago esta realidad no da lugar a la libertad.

– La escuela es una institución jerárquica
que pretende educar en y para la democracia.

– La escuela es una institución heterónoma
que pretende desarrollar la autonomía: la autonomía
es una exigencia de la responsabilidad. Si todo está prescrito
sólo existe una responsabilidad superficial de
ejecución.

– La escuela es una institución que pretende
educar para los valores democráticos y para la vida:
ésta debe educar a los alumnos para los valores (solidaridad, paz,
autenticidad, igualdad?), y también debe prepararlos para
la vida, pero la vida es, en muchas ocasiones, egoísta,
falsa, violenta, discriminadora.

– La escuela es una institución
epistemológicamente jerárquica que pretende educar
la creatividad,
el espíritu crítico y el pensamiento divergente: el
conocimiento es establecido, oportunamente seleccionado y
organizado para que sea impartido en el programa. Quien
lo selecciona tiene un especial poder.

– La escuela es una institución sexista que
pretende educar para la igualdad entre los sexos: el sexismo
sigue instalado en la cultura escolar. La profesión
docente ha sido considerada una profesión de
mujeres.

– La escuela es una institución cargada de
imposiciones que pretende educar para la participación: es
fácil observar la escasa incidencia de las opiniones y de
las decisiones de sus miembros en la dinámica de la
institución.

Op. cit:

1- MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. La Psicología
evolutiva de Piaget. Buenos Aires,
Ciordia, 1980.

2- VYGOTSKY. La genialidad y otros textos
inéditos. Buenos Aires, Almagesto, 1998.

3- MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. De Freud a
Fromm. Buenos Aires, Ciordia, 1982.

4- FERNANDEZ PÉREZ, Miguel. La profesionalización del docente.
Madrid, Siglo
XXI, 1995.

5- SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del
prisma. Madrid, El Aljibe, 1999.

Relación

El pensamiento formal

Piaget plantea una diferenciación entre el
primitivo proceso de operaciones concretas y el razonamiento
abstracto. Entre los 15 y los 20 años, la persona
desarrolla la capacidad de realizar un razonamiento formal, es
decir sin bases concretas donde plasmar el concepto.

Podemos decir entonces, que los alumnos de la Academia
Welton han podido desarrollar esta capacidad madura de
razonamiento. Este desarrollo se debe a que los jóvenes ya
se encuentran en la edad apropiada y a que el contexto, en
algunas ocasiones, les favorece. Es decir, que algunos
profesores, como Keating, propician en sus alumnos el pensamiento
formal.

Es por esto que los alumnos son capaces de sobrellevar
todas las exigencias que el estudio les implica, cumpliendo
responsablemente con todas las materias.

De no haber llegado a un pensamiento abstracto, los
alumnos se encontrarían en un nivel de desarrollo
intelectual inmaduro, siendo incapaces de cumplir con sus
obligaciones.

Esta influencia del contexto (en este caso Welton) se
abarca en el texto de Carretero y Cascón, en el
subtítulo "Operaciones formales y educación"
1. Allí se explica que el desarrollo
intelectual del individuo depende en gran medida de su propia
experiencia, de la que la escuela forma parte en muchos casos.
Pensemos entonces, cuán determinante será la
Academia en la situación que se plantea en el film. Los
jóvenes no sólo asisten, sino que también
conviven dentro de la institución, por lo que ésta
se convierte en casi su único ámbito de
desarrollo.

Por otro lado, así como se analizó la
influencia del contexto, puede abarcarse la influencia del
conocimiento previo. A pesar de haber alcanzado un nivel de
pensamiento formal, no todos cuentan con la misma capacidad
intelectual ni tienen los mismos gustos por los distintos
contenidos. Es posible, también, que quien se interese por
un tema lo investigue, por lo que poseerá mayor
conocimiento al respecto. Así, aquél que
esté más interesado en cierto tema logrará
profundizar su desarrollo en ese ámbito, mientras que su
compañero no. Por esta razón, se puede observar que
Meeks tiene un mejor rendimiento que sus amigos en ciertas
materias. Evidentemente al joven le interesa la electrónica y no presenta dificultades al
estudiar, sus compañeros en cambio requieren de su ayuda
para llevar al día algunas materias.

Por otro lado, el film demuestra que los alumnos forman
grupos de
estudio, y entre ellos mismos se ayudan a disipar dudas y a
corregir errores.

Además, se observa cómo a nivel
institucional se le da mucha importancia al conocimiento previo,
ya que se considera a la escuela como un mero paso para entrar a
la Universidad. Las
autoridades del colegio son completamente concientes de que los
contenidos que les enseñen a sus alumnos les
servirán a los jóvenes como herramienta para sus
estudios superiores. Los profesores consideran que sus
enseñanzas serán "conocimiento previo" en un
futuro. Esta situación se evidencia en el siguiente
diálogo
entre Keating y el Sr.Nolan:

"Nolan: – John, aquí el programa está
establecido. Está probado. Funciona. Si usted lo
cuestiona, ¿cómo puede evitar que ellos hagan lo
mismo?

Keating: – Siempre pensé, que la
educación era aprender a pensar por uno
mismo.

Nolan: ¿A la edad de estos muchachos?
¡Tradición, John! Disciplina.
Prepárelos para la universidad, que el resto
vendrá solo?"

La teoría de
Vygotsky

La mediación instrumental

Se refiere a aquellos contenidos y elementos que les son
brindados a los jóvenes para favorecer su desarrollo. Es
decir, que en esta mediación se incluirían los
materiales,
los contenidos y las metodologías de enseñanza
utilizadas por el docente.

En el film se demuestra que Keating se vale de numerosos
recursos para poder plasmar claramente sus conceptos: visita la
sala de trofeos, utiliza pelotas, se sube a un escritorio. De
esta manera, sus ideas son bien ilustradas y captadas por sus
alumnos.

Sin embargo, el resto de los profesores no aprovechan
dichos recursos, sino que se limitan a utilizar sus manuales y el
pizarrón. Así, sus clases se vuelven repetitivas,
sin características propias originales, causando poco
interés
en los alumnos.

La mediación social

Se trata del intercambio interpersonal para lograr una
asimilación cognitiva intrapersonal. Es decir, que a
través de procesos desarrollados de manera colectiva, el
individuo pueda asimilar el contenido en un proceso interior de
aprendizaje.

En el desarrollo del alumno, toda función aparece
primero a nivel social y luego a nivel individual. Esto significa
que el educador ejercerá una gran influencia en el proceso
cognitivo del alumno, por lo que debe funcionar como "escalera",
es decir, que logre exponer los conceptos con una complejidad
acorde a las posibilidades de asimilación del alumno. El
educador debe "procesar" el contenido para luego
retransmitirlo.

Así, se observa en el film que Keating se
convierte en un excelente mediador a la hora de dictar sus
clases, y consigue que sus alumnos capten los contenidos y puedan
asimilarlos.

Por otro lado, tenemos al profesor Mc Allister, de
Latín, quien es meramente un reproductor, un "parlante",
ya que repite reiteradamente las declinaciones del idioma,
apelando únicamente al sentido de la memoria. Este
método,
separado de otras formas de enseñanza, pasa a ser
ineficaz. De esta manera, el profesor no cumple un buen rol de
mediador.

La Escuela como
organización 2

Sin ninguna duda, es posible incluir a la Academia
Welton dentro de la clasificación de organización
que propone Santos Guerra; y de la misma manera, relacionarla con
las características que el mismo plantea. Entonces, se
puede decir que la escuela:

es una organización formal: en la Academia
se puede observar una clara organización
jerárquica, en la que Gale Nolan cumple la función
de autoridad, y sus profesores se encuentran en una
ubicación inferior.

Ante el suceso de la broma de Charlie Dalton, Nolan
reúne a un Consejo institucional para tomar las medidas
pertinentes. Esto refleja que ante la toma de decisiones
importantes, el director cuenta con un grupo de colegas y
profesores (que se encuentran en un rango jerárquico
superior sobre sus pares) con los que comparte su
función.

es un sistema ritual: el autor plantea que dentro
de la escuela ejercen una influencia en la educación del
individuo no sólo los contenidos conceptuales sino
también todos aquellos ritos que se realizan de manera
conciente o inconciente en el ámbito escolar. Estos ritos
son actitudes que
toman las personas, a veces asumiendo roles que no son los
propios, y de forma natural.

Se plantean como ritual aquellas situaciones en las que
el educador realiza con sus alumnos intercambios informales,
fuera del contenido curricular. Tomándolo así, las
clases del profesor Keating se convierten en el principal y hasta
el único ejemplo al respecto, considerando que al final
del film se da a conocer que prácticamente no
abordó los contenidos curriculares que el programa
exigía. Por el contrario, sus clases eran netamente
rituales, y los contenidos eran abarcados por el profesor desde
una perspectiva dinámica, de intercambio constante con sus
alumnos.

Contrastando con Keating, se presenta el profesor Mc
Allister, quien dicta sus clases de Latín con total
monotonía, siguiendo siempre el programa de
estudios.

es una burocracia: al ser una organización
grande y compleja, Welton posee un sistema administrativo regido
por normas establecidas por escrito que aseguran su buen
funcionamiento, y que le han dado prestigio y fama. De alguna
manera, este sistema burocrático de organización es
una tradición inamovible.

A pesar de que el autor considera que la burocracia debe
ser un sistema justo que elimina los prejuicios emocionales, en
el film se demuestra que en muchos casos esto no se cumple. Se
puede observar en la última secuencia, que existe un
sistema burocrático para establecer el retiro de Keating.
Sin embargo los alumnos firmaron el documento que incriminaba al
profesor, habiendo siendo presionados por las autoridades de la
escuela. Así, el sistema deja de ser efectivo ya que las
firmas de los jóvenes no son legítimas.

Es una organización
contradictoria:

El autor explica ciertas características de la
escuela que pueden considerarse como grandes
contradicciones:

• La escuela es una institución de reclutamiento
  forzoso que pretende educar para la libertad;
• La escuela es una institución
  jerárquica que pretende educar en y para la
  democracia;
• La escuela es una institución
  heterónoma que pretende desarrollar la
  autonomía;
• La escuela es una institución que pretende
  educar para los valores democráticos y para la
  vida;
• La escuela es una institución
  epistemológicamente jerárquica que pretende
  educar la creatividad, el espíritu crítico y el
  pensamiento divergente;
• La escuela es una institución sexista que
  pretende educar para la igualdad entre los sexos;
• La escuela es una institución cargada de
  imposiciones que pretende educar para la
  participación;

Sin embargo, al ser Welton una institución tan
estricta y conservadora, es difícil incluirla dentro de
esta caracterización contradictoria, ya que sus
pretensiones son básicamente las mismas que las que son
expresamente inculcadas en sus alumnos.

A pesar de ello, el profesor Keating, dentro de un
contexto totalmente rígido, educa a sus alumnos en valores
que se diferencian notablemente con los impuestos por la
institución. Entonces puede observarse que las
contradicciones básicamente no se cumplen a nivel
institucional, pero sí se hacen presentes en la
metodología de enseñanza de Keating.

Por ejemplo, como primera contradicción, el autor
plantea que aunque la escuela es de reclutamiento forzoso
pretende educar para la libertad.

Esta afirmación no considero que se adecue a la
Academia Welton ya que si bien es de cursado obligatorio, en
ningún momento del film se manifiesta alguna
intención de educar para la libertad (exceptuando al ya
nombrado profesor Keating). Es más, incluso ante el
afán de este profesor de incitar la búsqueda de
libertad en sus alumnos, sus colegas intentan menospreciar su
labor. Es el mismo director Nolan quien le exige a Keating que se
limite a seguir el programa, ya que considera que los alumnos son
demasiado jóvenes como para creerse libres.

Un claro ejemplo de esta situación puede ser
también el hecho de que Keating, en su segunda clase, hace
que sus alumnos arranquen las hojas de sus libros, ya que
pretende que los jóvenes aprendan a sentir la
poesía por ellos mismos, sin criterios de análisis tan rígidos. Sin embargo,
cuando tras el retiro de Keating, Nolan asume su puesto de
profesor, desde el primer momento les exige que lean el mismo
texto, que lo considera excelente.

Esta contradicción, entonces, sería cierta
en el caso de Keating: este profesor a lo largo de sus clases
intentó despertar un sano deseo de libertad en sus
alumnos. Sin embargo, este aspecto sumamente positivo, desemboca
en un resultado trágico para Neil. Esto se debe a que el
entorno familiar y escolar del adolescente y las exigencias
impuestas, contrastan rotundamente con esta idea de libertad
propuesta por el profesor. Es así como se produce en el
joven un gran conflicto, que sería el ejemplo indicado
para la contradicción planteada anteriormente.

Op. Cit:

1. CARRETERO, Mario y LEÓN CASCON, José.
   "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia". en
   Desarrollo psicológico y educación,
   compilación de Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza,
   Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
2. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del
   prisma. Madrid, El Aljibe, 1999

Para finalizar el trabajo,
puedo decir que mis planteos expresados en la introducción
son completamente válidos.

Puedo afirmar esto, ya que dentro del marco
teórico se brindaron conceptos que facilitan la
comprensión de los procesos cognitivos del adolescente.
Estos demostraron que es necesario contar con educadores bien
formados y las herramientas
adecuadas, teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje de cada
persona.

Por otro lado, a través del film pude demostrar
la clara necesidad que existe en los adolescentes de medios de
expresión que aseguren su libertad.

Sin embargo, como se hace evidente, el profesor Keating,
quien educaba con y para la libertad, era como un pez nadando
contra la corriente de las normas, tradiciones y presiones
institucionales. Es decir, que en ningún momento Welton
incentivó la labor del docente, sino que por el contrario
lo hacían más difícil, hasta conseguir
sacarlo del puesto.

Sin embargo, el film deja en evidencia que, a pesar de
que la institución termina "ganando la batalla", las
enseñanzas de Keating no fueron en vano, sino que dejaron
en cada alumno un profundo deseo de libertad. Nos demuestra que a
pesar de todo, ese educador logró darle a cada uno la
posibilidad de buscar su propio camino.

Bibliografía:

• CARRETERO, Mario y LEÓN CASCON, José.
  "Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia". en
  Desarrollo psicológico y educación,
  compilación de Palacios, Marchesi y Coll, Ed. Alianza,
  Madrid, 1992, tomo 1, pág. 311 a 326.
• FERNÁNDEZ PEREZ, Miguel: Las tareas de la
  profesión de enseñar. (Madrid, Siglo XXI,
  1994). Pags. 631/632.
• FIERRO, Alfredo. "Relaciones sociales en la
  adolescencia", en Desarrollo psicológico y
  educación, compilación de Palacios,
  Marchesi y Coll, Ed. Alianza, Madrid, 1992, tomo 1, pág.
  339 a 364.
• LIPOVETSKY, Gilles: La era del vacío
  (Barcelona, Anagrama, 1998) 11ª. Edición. Págs. 6/7.
• MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. La Psicología
  evolutiva de Piaget. Buenos Aires, Ciordia,
  1980
• MANDOLINI GUARDO, Ricardo G. De Freud a Fromm.
  Buenos Aires, Ciordia, 1982.
• SANTOS GUERRA, Miguel Angel. La luz del
  prisma. Madrid, El Aljibe, 1999.
• UNESCO. Conferencia
  Mundial sobre la Educación
  Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI:
  visión y acción. Paris, 1998.
• VYGOTSKY. La genialidad y otros textos
  inéditos. Buenos Aires, Almagesto, 1998.

Monografía realizada por:

Juliana Bernabeu,

17 años. Mendoza, Argentina. En noviembre de
2007

julbernabeu[arroba]hotmail.com